Por que o sistema educacional nunca adotou Paulo Freire na prática?

Ao longo da vida, passamos por um processo permanente de transmissão, assimilação e aprendizagem de valores e comportamentos dentro de uma mesma cultura. Esse processo de endoculturação se dá geralmente por duas vias: 1º) o condicionamento do meio social; e 2º) a educação. Muitas vezes, porém, esse condicionamento social faz que sejam criadas regras que dificultam a circulação de certas ideias no ambiente escolar. Certos assuntos, por uma moralidade atrelada a bases fundamentalistas que moldam o consciente coletivo, acabam sofrendo limitações discursivas. Nesse sentido, esses saberes são limados – dentro desses princípios morais – ou excluídos. Assim, apesar de a escola – diante de todas as instituições que hoje monopolizam certas instâncias do conhecimento – possibilitar a democratização da construção desses saberes, sendo vista como “um instrumento de equalização de oportunidades”,1 esses valores sociais acabam por diminuir esse impacto, ao buscarem formatar e condicionar o que é passado dentro dessas instituições.

Os debates sobre os limites que se devem impor a esses espaços motivaram, em 2004, um movimento político, criado pelo advogado Miguel Nagib, de nome Programa Escola sem Partido. O pensamento sobre o papel da escola é bem simplório: ela seria um lugar reservado apenas para ensinar e aprender Matemática, Português, História etc. – enfim, as disciplinas que compõem a grade curricular. Sem grilhões ideológicos. Sem partidarismo. Sem doutrinação. O mundialmente renomado pedagogo brasileiro, Paulo Freire, buscou formular a ideia de uma educação libertadora que se realiza como “um processo pelo qual o educador convida os educandos a reconhecer e desvelar a realidade criticamente”.2 Para Freire, a prática pedagógica é dialógica. Logo, é um espaço de contradições. O conhecimento só é construído mediante essas trocas. Somente por meio dessa dialética é que se formam seres críticos. No entanto, sob uma suposta égide ideológica encabeçada pelas teorias do pedagogo, construiu-se toda uma pauta política, absorvida pelo programa de governo do presidente Jair Bolsonaro, que visa abolir Paulo Freire das escolas.

Ignorando a “liberdade de cátedra” e atendendo aos pedidos de Bolsonaro – nas redes sociais – e de figuras como a deputada estadual eleita Ana Caroline Campagnolo (PSL), de Santa Catarina, os professores começaram a ser “supervisionados” e atacados por pais e alunos. Ensaiou-se um linchamento moral diante dessa visão política. Pesquisa divulgada pela Varkey Foundation – entidade dedicada à melhoria da educação mundial – evidenciou que menos de um em cada dez brasileiros acredita que o professor é respeitado em sala de aula.3 Um levantamento feito em 2018 pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) indica que a profissão de professor desperta interesse em menos de 3% de nossos jovens.4 A falta de estrutura, os baixos salários, a necessidade de trabalhar em dois ou três lugares diferentes, o acúmulo de funções e o desrespeito citado são alguns fatores que explicam essa falta de interesse na profissão. Com o acréscimo agora da pecha de doutrinador. Algo lamentável, tendo em vista o papel social que acabou adquirindo, pois a escola vem absorvendo, há tempos, uma gama de funções que originalmente seriam de responsabilidade da família. O estreitamento dessas relações gera, por exemplo, a chamada “transferência”, quando alguém toma as percepções e expectativas de uma pessoa e as projeta em outra. Ela, então, interage com essa pessoa como se a outra fosse o padrão transferido. Vemos muito isso nas crianças do primeiro segmento do ensino fundamental que chamam seus professores de “tio” ou “tia”. O espaço escolar assumiu um papel social muito mais abrangente do que os determinados pela Constituição Federal (1988) e pela Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/1996). A absorção dessas funções, em muito, é fruto da falência das relações familiares. Um desarranjo fomentado por políticas públicas incapazes de promover justiça social.

Em países classificados pela Unesco como tendo os melhores sistemas educacionais (Coreia do Sul, Finlândia, Estados Unidos etc.), aplica-se a pedagogia de Freire. Ele é o terceiro teórico mais citado em trabalhos acadêmicos no mundo. Ele dá nome a institutos acadêmicos em países como Finlândia, Inglaterra, Estados Unidos, África do Sul e Espanha. Sua obra Pedagogia do oprimido é o livro mais lido no mundo na área das Ciências Sociais. Apesar de ser inspirador e de ter se transformado em patrono da educação brasileira, suas ideias são usadas pontualmente, e não como uma política pública aplicada ao sistema educacional brasileiro como um todo. Os governos anteriores, por mais que tivessem nas ideias de Freire um norte, não quiseram (ou não souberam) aplicar suas teorias em nosso sistema educacional. O diretor-fundador do Instituto Paulo Freire e professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho (Uninove), José Eustáquio Romão, diz que “o fracasso da educação brasileira atual é justamente porque não se aplica Paulo Freire”.5

O pedagogo, na verdade, sempre foi atacado. A manutenção de sua imagem em nosso sistema educacional criou a falsa impressão de uma educação libertadora. A escola deveria ser um ambiente onde “privilégios de classe, de dinheiro e de herança não fossem barreiras para que o indivíduo pudesse buscar sua posição na vida social”,6 que orientasse nossos jovens a pensar criticamente a sociedade em que vivem. Mas, na prática, não é isso que acontece. Se assim o fosse não veríamos tantas pessoas aplaudirem o desengajamento moral do presidente. Não veríamos tantos jovens com uma visão tão deturpada sobre os problemas socioeconômicos que afligem nosso país. Não veríamos tantos discursos discriminatórios disfarçados de opinião. Não! A escola brasileira não é crítica. Ela continua a reproduzir a ideologia dominante. Continua servindo aos interesses de quem detém o poder econômico.

O patrono da educação brasileira, para “Fernandos”, “Lulas”, “Dilmas” ou “Temers”, nada mais é do que um amontoado de frases de efeito que serviam para a consolidação da retórica de uma educação livre da opressão. Nunca foi! Para Marcos F. Martins, “o aspecto essencial da hegemonia da classe dirigente está em seu monopólio intelectual”.7 Então, por que promover a igualdade por meio da escola? O que interessaria à classe dominante perder sua hegemonia no campo ideológico do saber? Não seria interessante dar um instrumento intelectual (saber) às massas, pois tal fato desestruturaria a concepção dicotômica da sociedade. O que queremos dizer é que a construção de seres críticos e pensantes atrapalha os interesses dos poderosos. Bolsonaro pensa igual. A diferença é que, para ele, há a necessidade de se desvencilhar de qualquer elemento que possa lembrar as políticas públicas que tanto criticou e que o levaram ao poder. Ele não se importa em manter Freire, mesmo como artifício retórico. Portanto, não há pudor nenhum, por parte dele, em execrá-lo. Infelizmente, retirar ou não seus postulados do sistema educacional brasileiro, na prática, não muda nada. Se somos orientados por uma base ideológica, a nossa sempre foi excludente.

Para Moacir Gadotti, nenhum pedagogo ou educador tem a intenção de “fazer escravos ou […] domesticar homens para a obediência e a submissão”.8 O professor veria na educação um processo que possui como norte o desenvolvimento do ser humano. Paulo Freire dizia que educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante. No entanto, qual é o significado disso atualmente? Há mais de trinta anos o próprio pedagogo apontava que a tarefa principal da educação é reproduzir a ideologia dominante. Mas como um espaço de contradições há outra tarefa a ser cumprida: denunciar e atuar contra a tarefa de reproduzir essa ideologia. E essa segunda tarefa é do professor,9 que mesmo sozinho nessa batalha continua a ter como sonho político a libertação.

Educar para a liberdade

“Os alunos devem ser encorajados a buscar mais conhecimento”, coloca o professor Carlos Libâneo. Eles devem ser avaliados pela compreensão, originalidade, capacidade de resolver problemas e, sobretudo, pela “capacidade de fazer relações entre fatos e ideias”.10 Paulo Freire diz que, se não há a “possibilidade de reflexão sobre si”, o profissional da educação “não é capaz de compromisso”. O indivíduo preso à sua realidade, aquele que não consegue “distanciar-se” do seu contexto, está “fora” do tempo, preso a um “perpétuo presente”. A imersão na realidade torna-o um ser a-histórico e, “em lugar de relacionar-se com o mundo, o ser imerso nele somente está em contato com ele. Seus contatos não chegam a transformar o mundo, pois deles não resultam produtos significativos, capazes de (inclusive, voltando-se sobre ele) marcá-los”.11

Essas reformas na educação têm o objetivo de inserir o aluno no contexto, trabalhar com indivíduos (professor/aluno) que apenas entram em contato com o mundo. O próprio ensino de História, por exemplo, acaba sendo moldado do jeito que o sistema quer. Passa a servir apenas para que o indivíduo se reconheça como parte de uma sociedade que se desenvolveu tecnologicamente e que deve continuar a se desenvolver. O indivíduo é treinado para dar sua contribuição nesse desenvolvimento tecnológico. Pretende-se apenas inseri-lo no sistema para este ser reforçado.12 Jamais pensar sobre ele. Além disso, deparamo-nos com a perversão de uma escola que não está aberta a vários discursos que, consequentemente, acabam por incitar o preconceito e a exclusão. Uma violência simbólica é cultuada porque todos são condenados a uma única maneira de conceber a realidade.

As esquerdas perderam muito tempo teorizando sobre a educação e não para a educação. Agora é preciso disseminar a ideia de que o professor é um intelectual e a escola, um centro de contestação. O professor tem o dever de criticar o objetivo geral do sistema escolar que pretende preservar uma sociedade de classe, a qual exclui certos grupos, de forma a identificar os objetivos que convergem para a efetiva democratização escolar. A escola não deve ser um local de mera reprodução dos interesses dominantes, mas onde grupos sociais se confrontam. Nesse sentido, ela não pode ser ideologicamente neutra. “A neutralidade frente ao mundo, frente ao histórico, frente aos valores, reflete apenas o medo que se tem de revelar o compromisso”, nos diz Paulo Freire. Os que se dizem neutros “estão ‘comprometidos’ consigo mesmos, com seus interesses ou com os interesses dos grupos aos quais pertencem”.13

É necessário evidenciar a contradição entre a aprendizagem casual e a aprendizagem organizada, chocar a cultura de sala de aula com a cultura de esquina, os diversos discursos da cultura popular com os da cultura dominante. Somente assim conseguiremos despertar no aluno um discurso subversivo, crítico, que não quer fazer apenas a sociedade funcionar, mas melhorá-la. Assim sendo, o projeto Escola sem Partido propõe uma mudança fictícia. Um novo que é forjado pelo velho, ou melhor, como a frase que conduz todo o filme de Luchino Visconti baseado no romance O leopardo, de Giuseppe Tomasi di Lampedusa: “Se queremos que tudo fique como está, é preciso que tudo mude”.

1 Luiz Antonio Cunha, Educação e desenvolvimento social no Brasil, 2. ed., Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1977, p.22.

2 Paulo Freire, “The politics of education: culture, power, and liberation” [A política de educação: cultura, poder e libertação], Bergin and Garvey, Westport, CT, 1985, p.125.

3 Fabrício Vitorino, “Brasil cai para último lugar no ranking de status do professor”, G1, 8 nov. 2018.

4 “Só 2,4% dos jovens brasileiros querem ser professor”, O Estado de S. Paulo, 24 jun. 2018.

5 “O fracasso da educação brasileira é justamente porque nunca se aplicou Paulo Freire”, Jornal Opção, 31 dez. 2015.

6 Helena Bomeny, “Quando os números confirmam impressões: desafios da educação brasileira”, CPDOC, Rio de Janeiro, 2003, p.4.

7 Marcos F. Martins, Ensino técnico e globalização: cidadania ou submissão?, Autores Associados, Campinas, 2000, p.10.

8 Moacir Gadotti, Concepção dialética da educação: um estudo introdutório, 14. ed., Cortez, São Paulo, 2003, p.83.

9 Freire, Gadotti e Guimarães, 1986, p.123 apud Aparecida de Fátima Tiradentes dos Santos, Desigualdade social e dualidade escolar: conhecimento e poder em Paulo Freire e Gramsci, 2. ed., Vozes, Petrópolis, 2000, p.46.

10 José Carlos Libâneo, Didática, Cortez, São Paulo, p.200.

11 Paulo Freire, Educação e mudança, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1979, p.17.

12 Circe Bittencourt, “Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de História”. In: O saber histórico na sala de aula, Contexto, São Paulo, 2006, p.21.

13 Paulo Freire, Educação e mudança, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1979, p.19.